Comment faire lire ? Théories et pratiques en cours de français

, par Pierre Musitelli

 

 

 

COMMENT FAIRE LIRE ?

Théories et pratiques en cours de français


 Responsables : Florian Croze et Cécile Leduc

 

 

L’approche des textes littéraires dans l’enseignement secondaire fait, depuis le colloque de Cerisy de 1969, l’objet de débats animés. Dans le sillage de la Nouvelle critique, qui prend les armes contre une approche biographique jugée stérile, et alors que s’efface la bipartition séculaire entre enseignement primaire et enseignement secondaire-supérieur, la réflexion sur l’enseignement de la littérature connaît un renouveau théorique qui vise à rompre avec la “méthode traditionnelle”[1] du cours de lettres. Trente ans plus tard, la discipline est traversée par une nouvelle crise dans laquelle le problème de la définition de la littérature cède la place à une “interrogation des modalités de sa transmission”[2]. On assiste, au début des années 2000, à un “virage à 180 degrés”[3] où les présupposés sur lesquels s’est construite la didactique du français et de la littérature sont remis en question. Il semble que, sur le plan théorique, l’enseignement de la littérature oscille entre une approche “poétique” et une approche qui se revendique des “humanités”, entre ce que Paul Ricoeur appelle la “virtuosité philologique” et la “génialité romantique”[4]. Dans un contexte où l’école est traversée par de nombreuses polémiques (y compris l’éternelle question du “niveau”) et où certains problèmes pédagogiques sont fortement médiatisés (comme l’opposition entre méthode analytique et méthode globale dans l’apprentissage de la lecture), peut-on espérer s’interroger sereinement sur les pratiques enseignantes en littérature ?

L’intitulé de ce séminaire décrit parfaitement la spécificité et la difficulté de la mission de l’enseignant de lettres : il doit parvenir à faire lire. Alors que la lecture est avant tout une démarche spontanée et individuelle, qui doit reposer sur une certaine notion de plaisir, il incombe au professeur de lettres d’amener les élèves, lecteurs spontanés ou non, à lire, lire parfois des œuvres rebutantes au premier abord. Mais la question du faire lire est aussi liée à la manière d’enseigner, concrètement, la lecture d’un texte et son interprétation. Faire lire recouvre donc une double réalité délicate pour l’enseignant. Quels outils choisir pour enseigner l’art de déchiffrer un texte afin de donner aux élèves les moyens d’apprécier la lecture ? Réfléchir à la façon d’amener le texte littéraire à un public plus ou moins volontaire nous semble indispensable pour lui transmettre le plaisir de lire. Or, en tant que jeunes agrégés nous avons pris conscience que nous n’étions que peu préparés à la manière d’enseigner la lecture. Nous proposons donc d’ouvrir, à l’École, une fenêtre de réflexion sur l’enseignement de la littérature. L’absence de tradition didactique à Normale nous permettra d’aborder le sujet sous une multiplicité d’angles de recherche : nous souhaitons croiser la sociologie, les sciences cognitives, l’herméneutique, l’esthétique... La prise en compte de ces travaux de recherche dans différents domaines sera, in fine, une manière de réfléchir à notre pratique en tant que futurs enseignants.

 


 

PROGRAMME DES SÉANCES

 

  1. 1. Pourquoi faire lire des classiques ?

 Tout enseignant qui doit établir le programme de lectures qu’il proposera durant l’année à ses élèves se pose cette question : faut-il faire lire des classiques littéraires, même (très) anciens ? Pourquoi faire lire des classiques ? Question redoutable quand elle émane des élèves eux-mêmes : “Mais monsieur.madame à quoi ça sert ?”. La lecture des classiques littéraires anime même le débat public, comme nous le prouvent les propos de l’ancien président, N. Sarkozy, qui, alors qu’il était ministre de l’Intérieur, avait déclaré que La Princesse de Clèves ne pouvait intéresser une “guichetière”[5], et qui, cinq ans plus tard, était revenu à la charge affirmant avoir “beaucoup souffert sur elle”[6]. Il nous semble important, avant de commencer notre carrière professorale, pour nous déjà convaincus de l’enrichissement et de l’ouverture intellectuelle procurés par ces lectures, de réfléchir à cette question et de nous doter d’une vraie réponse construite, sans être définitive, pour être en capacité de répondre, et peut-être même de convaincre. Pour ce faire, nous nous appuierons sur les nombreuses réponses suscitées par les propos de N. Sarkozy : Yves Citton[7] qui préconise des lectures actualisantes, Italo Calvino[8] pour qui le sens d’un classique ne s’épuise jamais, ou Régis Sauder qui suggère, dans son film-documentaire Nous, princesses de Clèves[9], que l’héroïne, moderne, est toujours à même d’être étudiée, et plus encore de créer du lien social.

 

  1. 2. Que faire lire ?

Avoir réfléchi à l’importance de la littérature classique dans la formation des élèves, ne nous aide pas, en tant qu’enseignants, à choisir spécifiquement les auteurs.trices à étudier. On peut penser que la mission de l’enseignant de littérature française est de faire étudier les grands auteurs.trices de l’histoire littéraire : Montaigne, Molière, Voltaire, Flaubert, Aragon … Mais ne lui incomberait-il pas également de faire connaître des figures dites mineures, délaissées par l’histoire littéraire ? Louise Labé, Mme de Villedieu, Maurice Barrès, mis de côté pour des raisons différentes, ne mériteraient-ils pas d’être considérés pour leur valeur littéraire dans les cours de littérature, si ce n’est dans les manuels ? On constate que la question du genre, des convictions politiques de l’auteur.trice, détermine la postérité des œuvres. Dépassant la simple transmission de savoirs littéraires, l’enseignant de cette manière peut faire prendre conscience aux élèves du “caractère institutionnel de la littérature”[10]. Enfin, faut-il privilégier des textes simples, facilement compréhensibles pour les élèves ? Faut-il au contraire les entraîner à décrypter un texte et les confronter à des œuvres difficiles qu’ils ne liront pas par eux-mêmes ? Si on admet, avec Liliane Sprenger-Charolles[11], que la lecture littéraire est celle qui oblige le lecteur à dépasser sa première hypothèse de lecture pour l’adapter aux nouveaux éléments du texte, l’enseignant doit choisir des textes qui résistent. Doit-on initier l’élève à la lecture littéraire au risque de le rebuter ?

 

  1. 3. Comment parler des textes ?

En tant que discipline, la littérature peut se définir comme la rencontre d’un objet et d’une méthode. Mais dans le sillage des héritages de la Nouvelle critique dans l’enseignement du français, le nombre d’outils d’analyse des textes à disposition des lecteurs scolaires a connu une croissance exponentielle depuis les années 1980, au point que l’on dénonce depuis une vingtaine d’années une véritable “dérive formaliste”. Les “savoirs sur la discipline” ont-ils pris le pas sur les “savoirs sur l’objet”[12] ? L’arsenal linguistique, rhétorique et narratologique à maîtriser fait-il obstacle à la lecture ? Comment concilier la nécessité pédagogique d’établir un métalangage et la spontanéité indispensable pour atteindre ce que Valère Novarina appelle “l’esprit du texte”[13] ? Cette séance sera l’occasion d’aborder aussi bien, dans une perspective diachronique, l’histoire des outils d’analyse des textes depuis le Lagarde et Michard, que les problèmes esthétiques et didactiques essentiels qu’ils posent.

 

  1. 4. Comment faire aimer la lecture ?

Le plaisir de lire c’est avant tout le plaisir d’imaginer. Comment stimuler l’imagination des élèves pour leur donner ce plaisir de lire ? Comment faire vivre pour eux des textes anciens détachés de leur réalité ? Nous aborderons cette question par le biais des sciences cognitives. Nous tenterons de comprendre le mécanisme cérébral de lecture et les différentes aires du cerveau stimulées durant la lecture. Cela nous permettra d’étudier les différents outils pédagogiques les plus adaptés pour susciter imagination et plaisir de lecture, et nous envisagerons l’évolution de ces outils au fil des années : les contrôles de lecture, par exemple, qui ont été remplacés par certains enseignants par des carnets pédagogiques, stimulant davantage la créativité des élèves. Pour nous guider dans ce domaine éloigné de la littérature, nous comptons sur l’aide d’un spécialiste, Jérôme Pelletier, philosophe du langage qui a récemment collaboré avec des chercheurs en sciences cognitives.

 

  1. 5. Faire écrire pour faire lire ?

 L’introduction de l’écriture d’invention aux côtés de la dissertation et du commentaire composé en 2000 entraîne une diversification des pratiques d’écriture des élèves. Or ce renouveau n’est pas sans effet sur la lecture : quarante ans de réflexions en didactique de la littérature et vingt ans de pratiques au lycée permettent aujourd’hui de conclure que l’écriture littéraire peut constituer une porte d’entrée unique sur la lecture des textes. A partir des avancées de la recherche sur les relations lecture-écriture et des bilans tirés par les enseignants, nous nous interrogerons d’abord sur les potentialités, les conditions et les limites de cette ressource. Ce sera pour nous l’occasion d’aborder au passage les difficultés spécifiques que soulève le fait de faire écrire. Nous tenterons ensuite de situer l’évolution des pratiques d’écriture dans l’enseignement dans un contexte historique plus large, à partir des travaux de Michel Charles : sommes-nous passés d’une “culture du commentaire” à une “culture rhétorique”, d’une époque “sourcière” à une époque “arboricole”[14] ? Qu’advient-il de la lecture dans l’affrontement entre ces deux conceptions des rapports aux textes ? Nous comptons sur la présence de deux enseignantes en lettres et en philosophie afin d’échanger à partir de leur expérience.

 

  1. 6. Que lisent-ils ?

 Depuis les années 1970, les enquêtes sur les lectures adolescentes ont permis de mettre en évidence plusieurs faits sociaux qui méritent notre attention. Des spécificités des pratiques de lecture en dehors de l’école au rôle que joue celle-ci dans les habitudes des lecteurs adultes en passant par le bouleversement de l’apparition du numérique, nous dresserons d’abord un bilan des savoirs construits par la sociologie de l’éducation sur les lecteurs adolescents. Ce bilan nous permettra ensuite de nous interroger sur les conséquences qui doivent en être tirées quant à la manière d’amener aux textes littéraires : que faire de ces “réalités extra-scolaires”[15] dans la perspective d’apprendre à lire ? Ce sera pour nous l’occasion d’aborder l’histoire du concept de “lecture littéraire” et de parcourir la diversité des réponses émanant des acteurs de l’éducation, de la didactique du français et de la littérature au collectif Sauver les lettres. Nous espérons bénéficier de la présence de Jérôme Deauvieau (ENS, DSS) afin d’échanger sur la sociologie de la lecture et son interprétation.

 

 

 



[1] R. Fayolle, « L’explication de texte. Exposé suivi d’un débat », Le français aujourd’hui n° 7, 1969. p. 12.

[2]B. Daunay, , « État des recherches en didactique de la littérature », Revue française de pédagogie n° 159, 2007, §2.

[3] P. Laudet, , « L’explication de texte littéraire : un exercice à revivifier », Intervention de Patrick Laudet, inspecteur général de l’éducation nationale, groupe des lettres, en séminaire national, juin 2011 [en ligne]. p. 2.

[4] P. Ricoeur, Du texte à l’action, essais d’herméneutique II, Le Seuil, 1986, p. 161.

[5] Propos de Nicolas Sarkozy le 26 février 2006 à Lyon devant une assemblée de fonctionnaires : “L’autre jour, je m’amusais - on s’amuse comme on peut - à regarder le programme du concours d’attachés d’administration. Un sadique ou un imbécile avait mis dans le programme d’interroger les concurrents sur La Princesse de Clèves. Je ne sais pas si cela vous est arrivé de demander à la guichetière ce qu’elle pensait de La Princesse de Clèves. Imaginez un peu le spectacle !”

[6]Propos de Nicolas Sarkozy en juillet 2008 : l’ancien président faisait l’apologie du bénévolat qui devait être reconnu par les concours administratifs : “Car ça vaut autant que de savoir par cœur La Princesse de Clèves. J’ai rien contre, mais... bon, j’avais beaucoup souffert sur elle”.

[7] Y. Citton, Lire, interpréter, actualiser. Pourquoi les études littéraires ?, Amsterdam Eds, 2017.

[8] I. Calvino, Pourquoi lire les classiques, Gallimard, 2018.

[9] R. Sauder, 2011, Nous, princesse de Clèves, France Ô.

[10] J.-L. Dufays et L. Gemenne opposent en effet, dans les approches de l’enseignement de la littérature, un enseignement « plutôt traditionnel » qui reposerait notamment sur la « transmission de savoirs culturels plus ou moins centrés sur le corpus littéraire traditionnel », et un enseignement « plutôt moderne et libéral », qu’ils défendent, et qui se fonderait plutôt sur la « prise de conscience du caractère institutionnel de la littérature » (« De l’analyse textuelle à l’appropriation personnelle des textes », Le français aujourd’hui n° 112, 1996. p. 72.).

[11] L. Sprenger-Charolles, « Quand lire c’est comprendre. Approche linguistique et psycholinguistique de l’activité de lecture », Pratiques n° 35, 1982.

[12]T. Todorov, La littérature en péril, Flammarion, 2007. p. 19.

[13] V. Novarina, Lumières du corps, « brûler les livres », P. O. L., 2006. p. 113.

 

[14] M. Charles, L’Arbre et la Source, Seuil, Paris, Coll. « Poétique », 1985. En particulier p. 11-13.

[15] F. Renard, “Une approche sociologique des habitudes de lecture”, Éducation et didactique, 2-1 | 2008, 41-68.